تشير كثير من الدراسات الميدانية الى ضرورة الاهتمام بأداء مدرسي العلوم الإسلامية، وللنهوض بأدائهم يجب اتقان اعدادهم، وتعظيم دورهم التربوي لإنجاح عملية التعليم، حيث يعلق على مدرس التربية الإسلامية آمالاً كبيرة، ذلك لأنه يعمل على ترسيخ قيم ومفاهيم العقيدة الإسلامية في نفوس طلبته. "ان نجاح المعلم في دوره التربوي والتعليمي مرهون بمدى امتلاكه للخصائص والسمات التي تجعله اكثر استعداداً لمهنة التعليم، ومدى امتلاكه للمعارف والمهارات العلمية والمهنية التي تجعله اكثر كفاءة في أداء أدواره التربوية والتعليمية"(مصطفى،2004: 56).

ان معرفة آراء المدرسين عن المقرر الدراسي تعد من الخطوات الجوهرية لتقويمه على النحو الصحيح ولبنة اساسية لنجاح العملية التعليمية(سحاب وعبدالجادر،2022: 38)، ومن هنا كان لابد من البحث في كافة السبل والوسائل التي تساعد المدرس في أداء واجبه التربوي والتعليمي بجودة عالية ومعايير متقدمة في عملية التعليم.

وبناءً على ذلك لابد من وجود مقترحات معينه لمعايير جودة الأداء التدريسي وتقويمها، "وتطبيق هذه المعايير على المتعلم أو على المعلم أو على المنهج أو على الشيء المراد تقويمه، لمعرفة مدى توافر هذه المعايير أو عدم توافرها، وعلى هذا الأساس فإن عملية تقويم المعلم ليست عملاً اضافياً او زائداً بل هو عمل اساسي له قواعده وقوانينه"(الأغا،2004:985). من خلال اهتمام الباحث واطلاعه على ما يشغل المهتمين بمجال التربية والتعليم، لتحسين وتطوير الأداء التدريسي لمدرسي المراحل الدراسية المختلفة، وتحسين نتائج التعليم، وايضا من خلال اطلاع الباحث على استراتيجيات واساليب التدريس المختلفة، واطلاعه على دراسات سابقه وبحوث مختلفة في مجال تدريس العلوم الإسلامية، توصل الباحث الى عدم وجود دراسات تحدد معايير لجودة الأداء التدريسي لمدرسي العلوم الإسلامية، من هنا تبلورت مشكلة هذه الدراسة، والتي عززها إحساس الباحث بوجوب ان يكون دور لمدرس العلوم الإسلامية لما يدور في محيطه، وان تكون له اسهاماته المتميزة في مجال التربية والتعليم بحكم تخصصه وطبيعة اعداده التربوي والاكاديمي، كما يفترض بمدرس العلوم الإسلامية ان يسعى ويجتهد في تطوير ادائه بما يواكب الاتجاهات التربوية الحديثة، وبحكم ارتباط  الأداء بتقويمه، وارتباط تقويمه بوجود معايير للحكم على جودته، كان لا بد من اقتراح معايير لتقويم جودة الأداء التدريسي لمدرسي التربية الإسلامية في المرحلة الاعدادية في مدارس قضاء العلم.

تتجلى أهمية الدراسة الحالي فيما يلي:

• تساعد مدرسي التربية الإسلامية التعرف على نواحي الضعف ونواحي القوة في أدائهم، كما   يساعدهم البحث على تقويم أدائهم بصورة شاملة.

• تساعد الدراسة المشرف التربوي على اعتبار قائمة المعايير التي توصلت اليها الدراسة منطلقاً لتقويم أداء مدرسي التربية الإسلامية اثناء عملية التدريس.

• تساعد نتائج الدراسة القائمين والمشرفين على اعداد مدرسي التربية الإسلامية بتقديم بعض المقترحات والتصورات لتطوير واعداد برامج ودورات تدريبية لهم.

أهداف الدراسة

• تحدد الدراسة معايير جودة الأداء التدريسي لمدرسي التربية الإسلامية في المرحلة الاعدادية.

• تساهم الدراسة في تطوير مستوى أداء مدرسي التربية الإسلامية في المرحلة الاعدادية.

• تقويم أداء مدرسي التربية الإسلامية في ضوء مقترحات معايير جودة الأداء التدريسي.

أسئلة الدراسة

ما واقع أداء مدرسي التربية الإسلامية في ضوء مقترحات معايير جودة الأداء التدريسي؟

ويتفرع عن السؤال الرئيسي للدراسة الأسئلة التالية: 

• ما مستوى أداء مدرسي التربية الإسلامية في المرحلة الاعدادية في ضوء المعايير المقترحة لجودة الأداء التدريسي؟

• ما التصور المقترحة لتحسين أداء مدرسي التربية الإسلامية في المرحلة الاعدادية في ضوء معايير جودة الأداء التدريسي؟ 

حدود الدراسة

• الحد الموضوعية: اقتصرت الدراسة على تقويم مدرسي التربية الإسلامية في المرحلة الاعدادية في ضوء مقترحات معايير جودة الأداء التدريسي.

• الحد الزماني: طبقت هذه الدراسة في الفصل الدراسي الاول من العام الدراسي 2022 – 2023م.

• الحدود المكانية: اجريت هذه الدراسة على المرحلة الاعدادية لمدارس قضاء العلم في محافظة صلاح الدين.

التقويم: يعرف التقويم التربوي بأنه: عملية منهجية تقوم على أسس علمية، تستهدف إصدار الحكم  بدقة وموضوعية على مدخلات وعمليات ومخرجات أي نظام تربوي، ومن ثم تحديد جوانب القوة والقصور في كل منهما، تمهيداً لاتخاذ قرارات مناسبة لإصلاح ما قد يتم الكشف عنه من نقاط الضعف والقصور(يوسف، الرافعي،2005: 18).

ويعرفه أحمد، العملية التي تقوم بها لمعرفة جوانب القوة ومواطن الضعف في الكتاب المدرسي وتقاس في ضوء الأداة المستخدمة وتقدم تغذية راجعة لمؤلفي الكتاب(أحمد،2021 :400).

ويعرفه الباحث اجرائيا على انه تحديد وبيان المدى الذي بلغه المعلم في تحقيق المدخلات والتعليمات والمخرجات لتحقيق الأهداف التربوية المنشودة.

المرحلة الاعدادية: هي المرحلة الدراسية التي تلي المرحلة المتوسطة تبدأ من الصف الرابع ثانوي الى الصف السادس ثانوي.

المعايير: يعرف المعيار بوجه عام على أنه أعلى مستوى أداء يصل إليه الإنسان أو يطمح في الوصول إليه ويتم في ضوئه تقويم مستويات الأداء المختلفة والحكم عليها وتعطى تقديرا يكشف عن مدى تحقيق هذه المستويات لأهداف محددة سلفا . ووجود تلك المعايير والأخذ بها يؤدي إلى الأخذ بالأداء التدريسي المشاهد وفق المعايير التخصصية(محمد السيد علي،1998 :62).

كما عرفها الباحث اجرائيا بأنها اقتناء العبارات التي ينبغي توفرها لقياس ووصف ما وصل اليه مدرس التربية الإسلامية لتحقيق الاهداف التربوية في ضوء الجودة الشاملة

الجودة: تعرف الجودة في التعليم بأنها جملة السمات والخصائص التي تتصل بالعملية التعلمية وتستطيع ان تفي باحتياجات الطلاب(أحمد،2003: 173).

ويعرف الباحث الجودة اجرائيا بأنها مجموعة من الخصائص التي تساعد المدرس على رفع أدائه التدريسي والتي يستطيع من خلالها أن يفي باحتياجات الطلاب.

الأداء التدريسي: يعرف الأداء التدريسي بأنه سلوك أو جهد مبذول من قبل المعلم لتحقيق الأهداف المنشودة وفقاً لمجموعة القواعد والقوانين المنظمة لعملة(التخطيط والإعداد، وتنفيذ التدريس، وتقويم الأداء للمتعلمين، وما يرتبط بذلك من مسئوليات مهنية)(دياب والبنا،2001: 35) 

ويعرفه الباحث اجرائيا بأنه الاسلوب الذي يتبعه المدرس في تحقيق الاهداف الربوية من مدخلات وتعليمات ومخرجات والذي يخضع للقياس والتقييم.

الفصل الثاني

الإطار النظري والدراسات السابقة

تناول الفصل الثاني الجوانب التي لها صلة بموضوع الدراسة الحالية، والتي يأمل الباحث ان تساهم الدراسة بالوصول إلى تحقيق أهدافها والوصول الى النتائج المرجوة منها.

مفهوم التقويم التربوي

التقويم ركن أساس من أركان العملية التربوية والتعليمية، فمن خلاله تحدد نقاط القوة والضعف لمختلف الجوانب في الموقف التعليمي ، كذلك هو مقياس لمقدار ما حققه المعلم من أهداف تعليمية وتربوية. "فهو الجهاز العصبي الموجه لعملية التربية والتعليم، فهو جزء مكمل لعملية التربية وليس مجرد تذييل لها، فالتقويم والتعليم متلازمان منذ بدء التخطيط لتنفيذ أي برنامج تربوي"(خضر،1989: 119). 

ومما تقدم فأن التقويم عملية علاجية وتشخيصية لمواطن الضعف والقوة في العملية التعليمية والتعلم، تهدف الى تحسين التدريس وتطوير اساليبه لتحقيق الأهداف التربوية المنشودة.

سمات التقويم التربوي الجيد 

من السمات الأساسية التي ينبغي مراعاتها والاخذ بها عند تنفيذ عملية التقويم، والتي اتفق عليها نطاق واسع من التربويون لنجاح عمل التقويم وتحقيق الأهداف المنشودة منه ومن اهمها:

• تحديد الأهداف: يعد تحديد الأهداف من السمات التي يجب توفرها لتحقيق التقويم، حيث 

• يبنى التقويم على خطة واضحة ومحددة الأهداف، وأن تكون هذه الأهداف خالية من التناقض والتداخل والتكرار، وتحديد الأهداف بوضوح مطلب سابق لعملية التقويم، لأن رسم الأدوار والتوقعات التي يقوم بها من يمثل تلك الأدوار، يعتمد اعتماداً كلياً على مدى وضوح أهد اف المؤسسة التي يعمل فيها الفرد(نبراوي،1987: 116 ).

• الشمول: من سمات التقويم الجيد الشمول، حيث يكون التقويم أساساً سليماً لإصدار أحكام شاملة للعناصر التربوية بما فيها المعلم والمتعلم، والخبرات والوسائل التعليمية ، والأبنية المدرسية وأجهزتها (حسين؛ زيدان، 1976: 176).

• التعاون: يجب أن يتم انجاز التقويم بطريقة تعاونية، "أي أن يشترك فيه الاختصاصيون ورجال التربية وكل من لديه اهتمام بأمور التربية من أبناء المجتمع"(الغريب،1971: 37).

• الاستمرار: لإنجاح عملية التقويم يجب ان يتصف بالاستمرارية حتى يحقق البرنامج التربوي التعليمي الاهداف والغايات المرسومة له، إذاً لكي يكون التقويم جيداً لا بد أن يتسم بالاستمرار "ليواكب البرنامج التربوي منذ بدايته، ويستمر طيلة فترة امتداده"(الخطيب وآخرون، 1987: 262). 

• أن يكون التقويم اقتصادياً: من سمات التقويم ان يكون مراعياً للاقتصاد في الجهد والوقت والتكلفة المالية، للحيلولة دون اجهاد الطالب والمعلم وارهاقهما واصابة احدهما او كلاهما بالملل، حيث يقتصد في النفقات المصروفة من اجل التقويم(الدمرداش،2001 :442)

• الصدق والثبات: من سمات التقويم الجيد الدقة، بمعنى تكون أدواته ووسائله صادقة وثابتة ومطابقة للواقع، وذلك من خلال تحديد نواحي الضعف ووصف وايجاد الحلول المناسب لها، وايجاد مواطن القوة في مكونات المنهج، وعناصره من محتوى وأهداف وطرق تدريس (الخطيب،2001: 48).

مراحل تقويم المدرس.

أهم مراحل التقويم التربوي الجيد هي:

• تقويم المعلم قبل التدريس: هي المرحلة التي تسبق عملية التدريس، حيث يركز التقويم فيها على المعلم وتحديد مهاراته وقدراته في التخطيط للتدريس، وتعد هذه المرحلة هي الضمان لقياس مستوى واستعداد المعلم لتنفيذ التدريس وفق البرامج والمراحل المعدة ضمن المنهاج المقر.

• تقويم المعلم أثناء التدريس: وفي هذه المرحلة يكون تركيز التقويم منصباً على ما يقوم به المعلم داخل حجرات الدراسة، أو أثناء تفاعله مع تلاميذه خلال الزيارات، أو الرحلات التعليمية . وهذه هي أهم م راحل تقويم المعلم التي يمكن في ضوئها إصدار الحكم عليه، حيث ترتكز على تقويم أداء هذا المعلم التدريسي.

• تقويم المعلم بعد التدريس: في هذه المرحلة يكون تركيز التقويم منصباً على الآثار التي تركها المعلم في تلاميذه، أي التغييرات التي استطاع أن يحدثها هذا المعلم في سلوك التلاميذ نتيجة التدريس، ورغم أن هذه المرحلة تتناول في الأصل تقويم المتعلم، فإنها تمثل مؤشرا مهما لتقويم المعلم، والحكم على قدراته ومهاراته التدريسية (يوسف، الرافعي،2005: 244).

أدوات تقويم المعلم 

         من اهم أدوات التقويم التي أشار اليها كثير من الباحثين والمختصين هي:

• اختبارات المعلمين :يطبق هذا الاختبار على المعلمين الداخلين حديثاً على مهنة التعليم لمعرفة مدى تأهلهم لممارسة التعليم، وايضا يمكن ان يستفاد من هذه الاداة لتقويم القائمين على العمل، وتشخيص جوانب القوة وتعزيزها وجوانب الضعف ومعالجتها وتقويمها حتى تحقيق الجودة الشاملة. 

• اختبارات تحصيل الطلاب: يطبق هذا الاختبار على الطلاب، لان الطالب هو المقصود في عملية التعليم، وقوة او ضعف تحصيل الطلاب دليل على أداء معلمه.

• الاستبانات والاستفتاءات: يستفاد من هذه الأداة الباحثين لأنها تطبق على المعلمين من خلال أراء المشرفين والمديرين وزملاءهم من المعلمين والطلاب كذلك. 

• قوائم التقدير: تطبق هذه الأداة على المعلم لتقدير مستواه من الجوانب المهنية والشخصية والثقافية والاجتماعية، وفي الغالب ترتكز هذه الأداة على مقياس متدرج.

• بطاقة الملاحظة: هي من اهم ادوات التقويم واكثرها شيوعاً، وتعتمد في تطبيقها على الملاحظة المباشرة للمعلم اثناء تطبيق وممارسة التدريس. وقد اعتمد الباحث هذه الأداة لدراسته.

أساليب تقويم الأداء التدريسي

• تحليل العمل: وفيه يتم تحليل عمل المعلم عموماً خلال عملية التدريس، للحكم على ما يقوم به فعلاً من مهام، وأدوار، ومهارات مرتبطة بعمله، وما يهمله منها.

• تحليل التفاعل: ويركز هذا الأسلوب على تحليل التفاعل اللفظي، وغير اللفظي للمعلم داخل حجرة الدراسة، وتحديد نمط الكلام الغالب للمعلم أثناء التدريس.

• ملاحظة المعلم: وهذا هو أهم أساليب تقويم المعلم، خصوصاً فيما يتعلق بسلوكه، أو أدائه التدريسي، وغالباً ما تتم الملاحظة المنتظمة للمعلم أثناء تدريسه من خلال بطاقات أو قوائم ملاحظة يمكن خلالها تقدير مهارات المعلم في تخطيط، وتنفيذ وتقويم عملية التدريس.

وقد "تتم ملاحظة المعلم بشكل غير منتظم، ودون الاعتماد على بطاقات ملاحظة، أو قوائم تقدير، مثلما يفعل المدير، أو المشرف التربوي عندما يجلس مع المعلم أثناء التدريس، وقد يكون الحكم غير دقيق ما لم يكون الشخص القائم بالملاحظة هنا على قدر كبير من الخبرة، والدراية بمهارات الأداء التدريسي الجيد"(يوسف؛ الرافعي،2005: 216).

الدراسات السابقة:

دراسة يوسف (1988)، دراسة بعنوان "تقويم أداء معلم التربية الإسلامية بالمرحلة الإعدادية    بدولة البحرين في ضوء المهارات اللازمة لتدريس هذه المادة" وقد هدفت الدراسة الى الوصول إلى قائمة المهارات اللازمة لتدريس مادة التربية الإسلامية للمرحلة الإعدادية، كما هدفت الدراسة الى معرفة مدى تمكن معلمي التربية الإسلامية من هذه المهارات، ومعرفة الفروق في مستوى الأداء بين فئات المعلمين وفقاً لمتغيرات مادة التدريس والمؤهل العلمي.

قام الباحث ببناء بطاقة ملاحظة تقيس مستوى أداء معلمي التربية الإسلامية ومدى تمكنهم من المهارات، وتوصل الباحث إلى النتائج التالية:

• انخفاض أداء معلمي التربية الإسلامية في المجالات الأربعة حيث بلغت نسبة الأداء العام للعينة 5,45% من الدرجة النهائية لبطاقة الملاحظة.

• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أداء المعلمين وأداء المعلمات في القرآن الكريم والحديث الشريف والعقائد والعبادات.

• دراسة الدويش (2001)، دراسة بعنوان "تقويم أداء معلم القرآن الكريم في مدارس تحفيظ القرآن الكريم الابتدائية بمنطقة الرياض في ضوء الكفايات التدريسية اللازمة"، هدفت هذه الدراسة الى التعرف على الكفايات التدريسية اللازمة لمعلمي القرآن الكريم في مدارس تحفيظ القرآن الكريم الابتدائية، والتعرف على نقاط الضعف والقوة ومدى تحققها لدى مجتمع البحث، كما هدفت الدراسة الى التعرف على أثر كل من الخبرة، والمؤهل العلمي، والدورات التدريبية، والتخصص، وحفظ القرآن الكريم على أداء مجتمع البحث، وتوصل الباحث في دراسته هذه الى نتائج اهمها:

• ضعف مستوى أداء المعلمين بصورة عامة، إذ بلغ المتوسط الحسابي لنسبة تحقق الكفايات %44 وكانت درجة تحقق %65 من الكفايات ضعيفة أو ضعيفة جداً.

• كان مستوى المعلمين متميزاً في إتقان تلاوة القرآن وحفظه، والاتصاف بالخلق الحسن والتواضع، والقدرة على اكتشاف المواهب المتميزة واللحون الجلية في تلاوة الطلاب.

• ضعف بمستوى المعلمين في التخطيط للدرس، وتنويع طرائق التدريس وابتكار الوسائل التعليمية.

• التعليق على الدراسات السابقة واتفاقها مع هذه الدراسة:

• عقد دورات وبرامج تدريب متطورة تركز على مهارات وجودة الأداء التدريسي لمدرسي العلوم الإسلامية.

• أهمية تدريب المدرسين على معايير الجودة العالمية.

• يجب أن يكون تقويم المدرس قائم على ما يمتلكه من مهارات تدريسية كأساس في تقويمه.

• توفير الإمكانات المادية اللازمة لمدرسي التربية الإسلامية داخل المدرسة والتي تعينهم على أدائهم التدريسي.

• اهتمام المسؤولين بتحقيق معايير جودة الأداء التدريسي في كليات التربية.

اجراءات البحث

تناول هذا الفصل الطريقة والإجراءات المتبعة في هذه الدراسة، وتضمن وصفاً لعينتها ومجتمعها والأداة المستخدمة في الدراسة(بطاقة الملاحظة)، والتأكد من صدقها وثباتها، والطريقة المتبعة للمعالجة الإحصائية للحصول على النتائج وتحليلها.

منهجية الدراسة:

اتبع الباحث المنهج الوصفي في دراسته الحالية والذي يدرس ويصف الواقع المعاصر لمجتمع الدراسة كما يوجد، وذلك من خلال أسلوب الملاحظة المباشر داخل حجرة الصف لمدرسي التربية الإسلامية للمرحلة الاعدادية في مدارس قضاء العلم، اتاح هذا الاسلوب الوصف الظاهري لواقع الدراسة كما هو، من حيث درجة وجودها، ومن حيث طبيعتها، دون التجاوز على دراسة العلاقة او استنتاج الاساليب (العساف،1996: 191).

مجتمع وعينة الدراسة:

تكون مجتمع البحث من مدرسي التربية الإسلامية للمرحلة الاعدادية في مدارس قضاء العلم بمحافظة صلاح الدين للعلم الدراسي 2022 – 2023م، والبالغ عددهم (66)مدرساً ومدرسة، موزعين على (27) مدرسة، حيث بلغت عينة الدراسة(40) مدرساً ومدرسة من مجتمع الدراسة، مقسمين الى (39) مدرساً و(27) مدرسةً.

جدول رقم (1) وصف لعينة ومجتمع الدراسة المكون من مدرسي التربية الإسلامية بمدارس قضاء العلم

أداة الدراسة:

بما ان هذه الدراسة تسعى الى تقويم واقع الأداء التدريسي لمدرسي التربية الإسلامية في ضوء مقترحات معايير جودة الأداء التدريسي، وجد الباحث ان بطاقة الملاحظة هي الأداة الاقرب لتحقيق اهداف البحث والاجابة عن تساؤلاته، واكثر دقة للمعلومات التي يروم الحصول عليها، وايضا وجد الباحث في بطاقة الملاحظة وصف دقيق ومباشر للواقع، حيث تمكن الملاحظة الباحث من الحصول على معلومات دقيقة وصادقة ومباشرة يمكن الاعتماد عليها اكثر من بقية أدوات البحث الاخرى مثل المقابلة الشخصية او الاستفتاء.

أداة الدراسة (بطاقة الملاحظة):

تكونت أداة الدراسة (بطاقة الملاحظة) بصورتها النهائية من (36) فقرة موزعة على خمسة معايير مقترحة لجودة الأداء التدريسي، والمعايير هي:

• معيار القدرة على التواصل الاجتماعي، وتضمن (5) فقرات.

• معيار تنمية القدرات الابداعية لدى الطلاب، وتضمن (9) فقرات.

• معيار التمكن من المادة العلمية، وتضمن (8) فقرات.

• معيار كفاءة التدريس، وتضمن (8) فقرات.

• معيار الصفات الشخصية ، وتضمن (6) فقرات.

المقياس:

 اعتمد الباحث سلم ليكرت للتدرج الخماسي لقياس درجة الممارسة، حيث اعتمد الباحث الإجابة كبيرة جداً(5) درجات، والإجابة كبيرة (4) درجات، والإجابة متوسطة (3) درجات، والإجابة قليلة (2) درجتان، والإجابة لم تمارس(1) درجة واحدة.

صدق الأداة: 

للتحقق من صدق الأداة تم عرضها على (8) محكمين من ذوي الاختصاص والخبرة والكفاءة، الذين قاموا بتحكيم البطاقة، وطلب منهم الباحث الاطلاع عليها وإبداء ما يرونه مناسباً في فقراتها البالغ عددها (36) فقرة، وتم الاخذ بملاحظاتهم وتعديل البطاقة وفق أراءهم.

قياس صدق أداة الدراسة:

قام الباحث بالتأكد من صدق الأداة من خلال حساب صدق الاتساق الداخلي لبطاقة الملاحظة، تم استخدام معامل ارتباط بيرسون على تقدير أداء عينة استطلاعية مكونة من(20) مدرس لقياس العلاقة بين درجة كل عبارة والدرجة الكلية للمحور الذي تنتمي إليه والدرجة الكلية لبطاقة الملاحظة والعلاقة بين درجة كل محور والدرجة الكلية.

وجدول رقم (2) يوضح معامل ارتباط بيرسون لعبارات بطاقة الملاحظة حسب محاورها، بينما يوضح الجدول (3) معامل ارتباط بيرسون لمحاور بطاقة الملاحظة وقد تم تقريب الأرقام لرقمين عشريين وذلك للاختصار.

جدول (2) معامل ارتباط بيرسون للعلاقة بين درجة كل عبارة من عبارات محاور الدراسة والدرجة الكلية للمحور والدرجة الكلية لبطاقة الملاحظة

يتبين من الجدول رقم (2)ان قيم معاملات الارتباط الداخلية لكل عبارة من عبارات كل محور والدرجة الكلية للمحور نفسه والدرجة الكلية لبطاقة الملاحظة دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (0.01) فأقل، وهذا يؤكد أن جميع عبارات بطاقة الملاحظة تتمتع بدرجة صدق ممكن التعويل عليها لقياس ما أعدت من أجله.          

جدول (3) معامل ارتباط بيرسون للعلاقة بين درجة كل محور من محاور بطاقة الملاحظة والدرجة الكلية لبطاقة الملاحظة

يتضح من الجدول رقم(3) أن قيم معامل ارتباط بيرسون لكل محور من محاور بطاقة الملاحظة والدرجة الكلية لبطاقة الملاحظة دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة ( 0.01 ) فأقل، وهذا يؤكد أن جميع محاور بطاقة الملاحظة تتمتع بدرجة صدق أمكن التعويل عليها لقياس ما أعدت من أجله.

ثبات الأداة وثبات التطبيق: تم حساب الثبات عن طريق معامل ألفا كرونباخ، والجدول رقم (4) يوضح معاملات ثبات بطاقة الملاحظة:

جدول (4) معامل ثبات الفا كرونباخ لكل محور من محاور الأداة

يتضح من الجدول رقم (4) أن قيم معامل ثبات ألفا كرونباخ أعطت مستوى ثبات مرتفع لكل محور على حدة، وللمحاور ككل، مما يؤكد لنا ثبات الأداة. 

الصورة النهائية للأداة:

تم وضع الصورة النهائية للأداة واشتمل على خمس محاور رئيسة تشتمل على (36) فقرة،

وحدد الباحث درجة أداء المدرس من خلال مقياس ليكرت الخماسي في تفسير قيم المتوسطات

الحسابية للعبارات، ولتحديد طول خلايا مقياس ليكرت الخماسي، تم تقسيمه على عدد خلايا المقياس، وعلى ضوء ذلك أصبح طول الخلية الصحيح هو (0.80=5/4).

وهكذا أصبح بالإمكان تصنيف قيم الأوساط الحسابية لكل عبارة من العبارات، وكذلك للمتوسط الكلي لكل محور كما يلي (العمر،2004: 126-127)

• أكبر من 4.20 إلى 5 ، يمثل ممارسة كبيرة جداً.

• أكبر من 3.40 إلى 4.20 ، يمثل ممارسة كبيرة.

• أكبر من 2.60 إلى 3.40 ، يمثل ممارسة متوسطة.

• أكبر من 1.80 إلى 2.60 ، يمثل ممارسة قليلة.

• من 1 إلى 1.80 ، يمثل عدم ممارسة.

وحدد الباحث معايير لتطبيق بطاقة الملاحظة كما في الجدول رقم (5).

جدول رقم (5) معايير تطبيق بطاقة الملاحظة

الفصل الرابع

عرض ومناقشة نتائج الدراسة: تناول هذا الفصل عرضاً لنتائج الدراسة ومناقشتها وفقاً لأسئلتها من خلال

الإجابة عن السؤال الرئيس للدراسة: ما واقع أداء مدرسي التربية الإسلامية في ضوء مقترحات معايير جودة الأداء التدريسي؟  

والذي تتفرع منه الأسئلة الفرعية التالية:

إجابة السؤال الأول

ما مستوى أداء مدرسي التربية الإسلامية في المرحلة الاعدادية في ضوء المعايير المقترحة لجودة الأداء التدريسي؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج الأوساط الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات أفراد عينة الدراسة عن كل فقرة من فقرات المعايير المقترحة للدراسة، جدول رقم (6) يوضح ذلك.

جدول (6) الأوساط الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات افراد عينة الدراسة لكل فقرة من فقرات المعايير  المقترحة للدراسة

يتبين من الجدول(6) ان الوسط الحسابي لإجابات عينة الدراسة لمعايير جودة الأداء التدريسي، حيث حصل معيار الصفات الشخصية على اعلى مرتبة بمتوسط حسابي (4.19) وبانحراف معياري (1.07)، وجاء بالمرتبة الثانية معيار التمكن من المادة العلمية بمتوسط حسابي(3.70) وانحراف معياري( 0.99)، وجاء بالمرتبة المتوسطة معيار القدرة على التواصل الاجتماعي  بمتوسط حسابي ( 3.59) وبانحراف معياري (0.98)، بينما جاء معيار كفاءة  التدريس بالمرتبة قبل الاخيرة بمتوسط حسابي ( 3.52) وانحراف معياري ( 0.96)، وجاء معيار تنمية القدرات الإبداعية لدى الطلاب بالمرتبة الاخيرة بمتوسط حسابي ( 3.05) وانحراف معياري ( 0.90) وجاء بدرجة تقييم متوسطة. 

إجابة السؤال الثاني

ما التصور المقترحة لتحسين أداء مدرسي التربية الإسلامية في المرحلة الاعدادية في ضوء معايير جودة الأداء التدريسي؟

التصور المقترح لتحسين الأداء التدريسي لمدرسي التربية الإسلامية في ضوء ما توصلت إليه الدراسة من نتائج:

• قيام الإدارات التربوية بكل ما هو من شأنه تحسين وتفعيل الأداء التدريسي لمدرسي التربية الإسلامية في المرحلة الاعدادية.

• تنسيق وتوحيد الجهود لإزالة الصعوبات والمعوقات التي تحد من فعالية الأداء التدريسي لمدرسي التربية الإسلامية في المرحلة الاعدادية.

• إجراء المزيد من الدراسات في مجال تفعيل الأداء التدريسي لمدرسي التربية الإسلامية وايجاد السبل الكفيلة بإزالة المعوقات التي تحد من فعالية هذا الأداء.

• تطوير برامج التدريب في ضوء المعايير المقترحة لتلبية حاجات مدرسي التربية الإسلامية للمرحلة الاعدادية، وذلك وفق أسس علمية مدروسة لتحقق برامج التدريب أهدافها في الارتقاء بالأداء التدريسي لهم.

• إعداد برامج التدريب وفقاً لأهداف سياسة التعليم بالعراق، ومن خلال المعايير المقترحة لتكون على أسس علمية سليمة.

• إعداد برامج تدريب لمدرسي التربية الإسلامية إعداداً محكم البناء، وتعد البرامج من قبل المختصين التربويين، مع الأخذ في الاعتبار المعايير المقترحة في هذه الدراسة.

• تضمين  أساليب تقويم حديثة لبرامج تدريب مدرسي التربية الإسلامية في المرحلة الاعدادية مثل(الاختبارات الذاتية، الاختبارات الجماعية، بطاقة الملاحظة، الاستبانة ).

• تشجيع مدرسي التربية الإسلامية وتحفيزهم للالتحاق بدورات الحاسب الآلي وبرامج التدريب لرفع مستواهم العلمي.

• عقد دورات منظمة لمدرسي التربية الإسلامية أثناء الخدمة لتدريبهم على التواصل الاجتماعي وتنمية القدرات الإبداعية وكيفية إدارة الذات.

• 10 . مطالبة مدرسي التربية الإسلامية بتقديم بحوث في طرائق تدريس العلوم الإسلامية أو معالجة مشكلة تربوية، وذلك في كل فصل دراسي او سنة دراسية، لنتمكن من ربط مدرسي التربية الإسلامية بكل ما هو جديد في ميدان التربية والتعليم.

• 11 . على مدرسي التربية الإسلامية التي تقل تقديراتهم الوظيفية عن جيد، يلتحقون بدورات تربوية لمدة فصل دراسي، على أن يجتازوها بتقدير جيد او جيد جداً، أو يبعد عن التدريس.

• 12 . إعادة النظر ببطاقة تقويم المدرس المستخدمة حالياً ، وذلك بتعديل بعض فقراتها ومعاييرها، أو إعادة تصميم بطاقة جديدة أكثر ملائمة.

• 13 . إيجاد آلية جديدة لتحفيز مدرسي التربية الإسلامية، كأن يكون حافز مالي للمدرس المتميز.

• 14.  ضرورة التأكيد على المشرف التربوي بعدم الإفراط في تقدير امتاز للمدرسين لاعتبارات إنسانية أو اجتماعية او شخصية، وايجاد الحلول والطرق للحد من هذه الظاهرة اينما وجدت.

مناقشة النتائج

لقد تضمن هذا الفصل ايضا مناقشة نتائج الدراسة, التي هدفت الى التعرف على أداء مدرسي التربية الإسلامية في ضوء المعايير المقترحة لجودة الأداء التدريسي، وذلك من خلال ما تناولته اسئلة الدراسة، وجاءت كما يلي:

مناقشة نتائج السؤال الاول للدراسة، ما مستوى أداء مدرسي التربية الإسلامية في المرحلة الاعدادية في ضوء المعايير المقترحة لجودة الأداء التدريسي؟ 

أولاً: ما يتعلق بالأداء التدريسي لمدرسي التربية الإسلامية للمرحلة الاعدادية بقضاء العلم في ضوء معيار القدرة على التواصل الاجتماعي أشارت نتائج الدراسة أن مدرسي التربية الإسلامية للمرحلة الاعدادية لديهم امكانيات جيدة بممارسة القدرة على التواصل الاجتماعي بدرجة تقييم كبيرة كما يلي: القدرة على التواصل الاجتماعي هما:(يستخدم عبارات التشجيع للطلاب- يشارك طلابه في النشاطات الصفية المختلفة- يستخدم الاجابات المشجعة للطلاب عندما تكون اجابتهم خاطئة).

مدرسي التربية الإسلامية بالمرحلة الاعدادية يمارسون بدرجة متوسطة جانبان من جوانب التواصل الاجتماعي هما:(يدير حديثاً ودياً للاستفسار عن أحوال الطلاب- يسمح للطلاب بالاستفسار بدون قيود). 

ثانياً: فيما يتعلق بالأداء التدريسي لمدرسي التربية الإسلامية بالمرحلة الاعدادية في ضوء معيار تنمية القدرات الإبداعية لدى الطلاب، أشارت النتائج إلى: 

يمارس مدرسي التربية الإسلامية بدرجة كبيرة الجوانب التالية:(يركز على الأسئلة التي تحتوي على التقويم، التحليل، التركيب-  يركز على كيفية وصول الطلاب للإجابة عن الأسئلة- تضمين الأمثلة التي يقدمها مشكلات ذات حلول متعددة). 

بينما يمارس مدرسي التربية الإسلامية في هذا المعيار ثلاث جوانب بدرجة متوسطة هي:(يشجع الطلاب على توضيح أفكارهم بكل حرية- يوجه الطلاب للاستفادة من المصادر المتنوعة للتعلم مثل الأقراص المدمجة والمكتبات الإلكترونية والانترنت- يشجع الطلاب على طرح أكبر عدد من الأسئلة حول الموضوع). 

ويمارسون بدرجة قليلة الجوانب التالية:(عمل مجموعات تعتمد أسلوب التعلم التعاوني داخل الصف- يتيح للطالب الاختيار بين عدد من النشاطات بحرية- يستخدم أسئلة تنمي الإبداع).

ثالثاً: في ضوء معيار التمكن من المادة العلمية أشارت نتائج الدراسة إلى أن مدرسي التربية الإسلامية في المرحلة الاعدادية متمكنون بدرجة كبيرة جداً من المادة العلمية في الفقرات التالية:

(يستخدم اللغة العربية الفصحى في تقديم الدرس- يميز بين مفاهيم وحقائق ومصطلحات المادة العلمية).

بينما كان تمكنهم من المادة العلمية بدرجة كبيرة للفقرات التالية:(التنوع في استخدام الأمثلة لتوضيح موضوع الدرس- يربط المفاهيم الفرعية بالمفاهيم الرئيسة للمادة- يربط أفكار ومفاهيم المادة الدراسية بالواقع الذي يعيشه الطلاب- يجيب على أسئلة الطلاب في المادة العلمية).

في حين كان تمكن مدرسي التربية الإسلامية من المادة العلمية للفقرة " يستخدم مصادر المعرفة المتنوعة المرتبطة بموضوع الدرس" بدرجة متوسطة. 

وجاءت فقرة" يناقش مع طلابه المشكلات التي تواجه مجتمعهم في ضوء الأحكام الشرعية" بالمرتبة الاخيرة وبدرجة تقييم قليلة.

رابعاً: فيما يتعلق بالأداء التدريسي لمدرسي التربية الإسلامية لمعيار كفاءة التدريس، أشارت النتائج إلى امتلاكهم الكفاءة في التدريس بدرجة كبيرة جداً لفقرة " يستخدم الوسائل التعليمية المناسبة لموضوع الدرس وأهدافه".

في حين اشارة نتائج الدراسة بتمتع مدرسي التربية الإسلامية بدرجة تقييم كبيرة للفقرات التالية:

(يستخدم الشروحات المختلفة لتوضيح المادة العلمية- ينوع أساليب التقويم بما يتناسب مع أهداف الدرس وخصائص الطلاب- يختار طريقة التدريس المناسبة لطبيعة موضوع الدرس وأهدافه- يستخدم أساليب مناسبة للدخول في الدرس حسب الموقف التعليمي- ينوع الأهداف السلوكية بمجالاتها المتعددة المعرفي والمهاري والوجداني).

بينما جاءت فقرة" يستخدم التدريس العملي في تعليم المهارات للطلاب" من معيار كفاءة التدريس بدرجة متوسطة.

في حين لم يمارس مدرسي التربية الإسلامية فقرة " يستخدم خرائط المفاهيم كاستراتيجية للتدريس" من معيار كفاءة التدريس.

خامساً: فيما يتعلق بالأداء التدريسي لمدرسي التربية الإسلامية في ضوء معيار الصفات

الشخصية أشارت نتائج الدراسة إلى تمتع المدرسون بدرجة تقييم كبيرة جداً للفقرات التالية : 

(يحافظ على الزي اللائق بالمدرس- يخرج الحروف من مخارجها بصوت مسموع).

بينما جاءت بدرجة كبيرة كل من الفقرات التالية:(يتمتع بالقدرة على إقناع الطلاب وتوجيههم- يغير نبرة صوته حسب المقام- عادل في التعامل بين جميع الطلاب). في حين جاءت الفقرة " يتحكم في تصرفاته عند الغضب" بدرجة تقييم متوسطة.

الفصل الخامس

تضمن هذا الفصل اهم استنتاجات الدراسة وتوصياتها ومقترحاتها ومصادر الدراسة:

الاستنتاجات:

• ضعف وافتقار بعض المدرسين لمهارات التدريس اثناء تدريس المادة العلمية يتسبب بعدم تحقيق الاهداف المنشودة من الموضوع.

• عدم اهتمام كثير من المدرسين بمعايير التقويم للمواد التي يدرسونها.

• ضعف استخدام مدرسي التربية الإسلامية لبعض معايير جودة الأداء التدريسي خاصة في معيار كفاءة التدريس، فقرة استخدام خرائط المفاهيم كاستراتيجية للتدريس، حيث بينت الدراسة بأن هذه الفقرة لم تمارس من قبل المدرسين.

التوصيات:

• نشر ثقافة التقييم على اساس المعايير المقترحة للأداء التدريسي لمدرسي التربية الإسلامية.

• التشجيع على عمل دراسات للوصول الى معايير خاصة بالأداء التدريسي وتطبيقها لقياس وتقويم أداء المدرسين.

• عقد دورات تدريبية لتطوير مهارات مدرسي التربية الإسلامية في المرحلة الاعدادية في ضوء معايير جودة الأداء التدريسي.

• أهمية تقديم نموذج المعايير المقترحة لجودة الأداء التدريسي الى الجهات الرسمية المعنية بشأن التعليم في العراق لهذه الدراسة والدراسات المماثلة لها وتعميمه الى كافة الهيئات التدريسية في المدارس.

مقترحات الدراسة:

• اجراء المزيد من الدراسات المماثلة لهذه الدراسة لتقويم أداء المدرسين وفق معايير جودة الأداء التدريسي في المواد الدراسية الاخرى.

• دراسة تقويمية لمدرسي التربية الإسلامية حول فاعلية الأداء التدريسي في المراحل الدراسية الاخرى.

• اعداد برنامج تدريبي مقترح قائم على التقويم الذاتي في ضوء معايير جودة الأداء التدريسي للمدرسين في كافة المراحل الدراسية.   

1. أحمد، أحمد إ براهيم (2003) ،الجودةالشاملةفيالإدارةالتعليميةوالمدرسية،الإسكندرية، دار الوفاء للطباعة والنشر.

2. أحمد، فارس وشاح(2021)، واقع استخدام مدرسي التاريخ لأساليب التقويم في ضوء الاتجاهات الحديثة للمرحلة المتوسطة، مجلة جامعة تكريت للعلوم الانسانية، المجلد (28)، العدد(9).

3. الأغا، عبد المعطى رمضان (2004) ،اتجاهاتمعاصرةفيتقويمالمعلم، تكوين المعلم: الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، مصر، جامعة عين شمس.

4. الخطيب، إبراهيم عبد ال كريم(1987( ، تقويم أداء مشرفيالعلومالشرعيةفيضوء ممارستهمالأساليبالاشرافيةومدىاستفادةمعلميالمرحلةالمتوسطةمنها. رسالة ماجستير غير منشورة. قسم المناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة الملك سعود، الرياض.

5. الخطيب، رداح وآخرون(2001) ، الإدارة والإشراف التربوي،اتجاهاتحديثة. الرياض، مطابع الفرزدق.

6. الدمرداش، صبري ( 2001)،المناهجحاضراًومستقبلاً، الكويت، مكتبة المنار الإسلامية.

7.  الدويش، محمد عبد الله (2001)،تقويم أداءمعلمالقرآنالكريمفيمدارستحفيظ القرآن الكريم الابتدائيةبمنطقةالرياضفيضوءالكفاياتالتدريسيةاللازمة. رسالة ماجستير غير منشورة . قسم التربية، كلية العلوم الاجتماعية، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية ،الرياض.

8. العساف، صالح حمد(1996) ،المدخلإلىالبحثفيالعلومالسلوكية، مكتبة العبيكان، الرياض.

9. العمر، بدران عبد الرحمن ( 2004) ،التحليل الإحصائي للبيانات في البحث العلمي باستخدام .spss معهد الدراسات الصحية، الرياض.

10.  الغريب، رمزية ( 1971) ،التقويموالقياسالنفسيوالتربوي، مكتبة الأنجلو المصرية، القاهرة.

11. حسين، منصور، زيدان، محمد مصطفى (1976) ، سيكولوجية الإدارة المدرسيةوالإشرافالفني، مكتبة الغريب، القاهرة.

12. خضر، فخري رشيد (1989)،التقويم التربوي، دار القلم للنشر والتوزيع، دبي.

13. سحاب، مروان مزهر؛ عبدالجادر، يزن خلف(2022)، تقويم منهاج اللغة الانكليزية لطلبة الجامعات العراقية في الاقسام غير الاختصاص، مجلة جامعة تكريت للعلوم الانسانية، المجلد(29)، العدد(7)، الجزء(1) .

14. دياب، إسماعيل محمد؛ البنا، عادل السعيد ( 2001) ،تقويمجودةالأداءالجامعي، المكتبة المصرية، مصر.

15. علي، محمد السيد ( 1998) ، مصطلحات في المناهجوطرقالتدريس، المكتبة العصرية، المنصورة.

16. مصطفى، فهيم(2004)، مدرسة المستقبل ومجالاتالتعليمعنبعد، دار الفكر العربي، القاهرة.

17. نبراوي، يوسف إبراهيم(1987) ، الإشرافالتربوي، دار الكتاب الجامعي، الإمارات العربية المتحدة  .

18. يوسف، محمد يوسف (1988) ، تقويم أداء معلمالتربيةالإسلاميةبالمرحلةالإعداديةبدولة البحرين في ضوءالمهاراتاللازمةلتدريسهذهالمادة. رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية التربية، جامعة طنطا، مصر.

19. يوسف، ماهر إسماعيل؛ الرافعي، محب كامل (2005) ، التقويم التربوي، أسسهوإجراءاته، مكتبة الرشد، الرياض.

20. Ahmed, Ahmed E. Ibrahim (2003), Total Quality in Educational and School Administration, Alexandria, Al-Wafa Printing and Publishing House. 

21. Ahmed, Fares Weshah (2021), The reality of history teachers using evaluation methods in light of the modern trends of the middle stage, Tikrit University Journal of Humanities, Volume (28), Issue (9). 

22. Al-Agha, Abdel Moata Ramadan (2004), Contemporary Trends in Teacher Evaluation, Teacher Composition: Egyptian Society for Curricula and Teaching Methods, Egypt, Ain Shams University.

23. Al-Khatib, Ibrahim Abdel Karim (1987), Evaluating the performance of supervisors of Sharia sciences in the light of their practice of supervisory methods and the extent to which middle school teachers benefit from them. Unpublished Master's thesis. Department of Curriculum and Teaching Methods, College of Education, King Saud University, Riyadh.

24. Al-Khatib, Radah et al. (2001), Educational Administration and Supervision, Modern Trends. Riyadh, Farzdaq Presses.

25. Demirdash, Sabri (2001), Curricula Present and Future, Kuwait, Al-Manar Islamic Library.

26. Al-Duwish, Mohammed Abdullah (2001), Evaluation of the performance of the teacher of the Holy Quran in the primary schools of memorization of the Holy Quran in the Riyadh region in the light of the necessary teaching competencies. Unpublished Master's thesis. Department of Education, Faculty of Social Sciences, Imam Muhammad Ibn Saud Islamic University, Riyadh.

27. Al-Assaf, Saleh Hamad (1996), Introduction to Research in Behavioral Sciences, Obeikan Library, Riyadh.

28. Al-Omar, Badran Abdul Rahman (2004), Statistical analysis of data in scientific research using .spss Institute of Health Studies, Riyadh.

29. The Stranger, Symbolism (1971), Evaluation, Psychometrics and Education, Anglo-Egyptian Library, Cairo.

30. Hussein, Mansour; Zeidan, Mohamed Mostafa (1976), The Psychology of School Administration and Technical Supervision, Al-Gharib Library, Cairo.

31. Khader, Fakhri Rashid (1989), Educational Evaluation, Dar Al Qalam for Publishing and Distribution, Dubai.

32. Sahab, Marwan Mezher; Abdul Jader, Yazan Khalaf (2022), Evaluation of the English Language Curriculum for Iraqi University Students in Non-Specialized Departments, Tikrit University Journal of Humanities, Volume(29), Issue(7),Part(1). 

33. Diab, Ismail Mohammed; Al-Banna, Adel Al-Said (2001), University Performance Quality Assessment, Egyptian Library, Egypt.

34. Ali, Mohammed Al-Sayed (1998), Terminology in Curricula and Teaching Methods, Modern Library, Mansoura.

35. Mustafa, Fahim (2004), School of the Future and the Fields of Distance Education, Dar al-Fikr al-Arabi, Cairo.

36. Nabrawi, Yousef Ibrahim (1987), Educational Supervision, University Book House, United Arab Emirates.

37. Yousef, Mohammed Yousef (1988), Evaluation of the performance of the Islamic education teacher in the preparatory stage in the State of Bahrain in the light of the skills necessary to teach this subject. Unpublished Master's Thesis, Faculty of Education, Tanta University, Egypt.

38. Youssef, Maher Ismail; Al-Rafi'i, Moheb Kamel (2005), Educational Evaluation, Foundations and Procedures, Al-Rushd Library, Riyadh.